Классификая Хватцева М.Е.

Классификация Садовниковой, построена примитивно. Автор делит ошибки на ошибки:

1. На уровне предложений

2. На уровне слова

3. На уровне буквы

Психолого-педагогическая классификация:

Классификация Токарева:

3) Моторная дисграфия.

Часто ребенок может забыть образ буквы.

Классификация просто и имеет смысл.

Классификация Лалаевой:

1. Ошибки связанные с недостаточностью фонематического восприятия

2. Ошибки связанные с несовершенством звукового анализа и синтеза (пропуски, замены и т.д.)

3. Ошибки связанные с не сформированностью структуры предложения (различные ошибки виде раздельного написания слов, вставок лишних слов и т.д.)

4. Ошибки связанные с неумением выделить предложение из текста (точка, заглавная буква и т.д.)

5. Орфографические ошибки.

Классификация СПб университета:

1. Артикуляционно-акустические ошибки (в основе которых лежит отражение неправильной устной речи на письме)

2. Ошибки которые совершаются на основе нарушения фонемного распознования

3. Дисграфия которая возникает на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

4. Аграмматическая дисграфия (несформированость грамматического строя речи)

5. Оптическая дисграфия (нарушение письма связанное с …)

Нарушение чтения

(полное отсутствие чтения – алексия; частичное – дислексия).

Термин дислексия пришел из греции – буквально обозначает трудности со словами. Термин употребляется за рубежом.

Отличие 2-х терминов различны. Пот дислексией понимают … - трудности в усвоении чтения, письма математики и даже трудности овладения нотной грамматой.

Дислексия одна из проблем современности.

Распространенность дислексии сопоставить не возможно. У нас понимают под дислексией только нарушение чтения. За рубежом говорят о наличии дислексии у детей от 5-30%. В России цифры похожи.

В Германии явление нарушения чтения также не отделяют от нарушения письма и счета, распространенность – 10-15%.

Дисексию выявляли у многих известных людей – Хрущев, Черчель, Ракфелер, Эдисон, Андерсон, Дарк, Буш, Чаплин и др.

Винеграт (1994):

Для определения дислексии, сегодня предлагается большое количество объяснений:

Корнев говорит, что дислексия – это состояние при котором имеется стойкое избирательная неспособность овладеть навыком чтения не смотря на достаточный для этого уроень интеллектуального и речевого развития, при сохранном слуховом и зрительном восприятии, а так же наличии оптимальных условий школьного обучения.

Лалаева: дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, которое проявляется в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных стойких не сформированностях ВПФ.

Садовникова: дислексия – это частичное расстройство чтения, основное … наличие стойких специфических ошибок.

Британская ассоциация – несформированность или серьезные трудности в овладении правильным и быстрым чтением, стойко отражающихся на процессе обучения и дающих основание для проведения специальной организованной работы с ребенком.

Если говорить о спицифиеской дислексии, то она всегда на ночальных этапах будет характеризоваться не способностью овладеть …

Эти ошибки у детей носят чрезвычайно стойкий характер и иногда не преодолеваютс вплоть до 3-го года обуения.

На начальном этапе дислексия может проявляться по разному:

1. Ребенок пытается запомнить

2. Ребенок не может запомнить большинство изучаемых букв.

В более сложном варианте дети запоминают только 1/3 алфавита.

О нарушении чтения всегда будут говорить ошибки технической и смысловой сторон чтения.

Техническая сторона чтения:

1. Медленная скорость чтения

2. Способ чтения

Ø Продуктивные – плавное слоговое чтение, плавное слоговое чтение с прочтением целых слов, чтение целыми словами или словосочетаниями

Ø Непродуктивные – погубленное чтение, отрывистое слоговое чтение

Побуквенное чтение (бухштабированное чтение ), произнесение слова по отдельным звукам… , когда ребенок читает объединяя названия букв со звуками.

Нарушение правильности чтения:

1. Ошибки прочтения окончания слов – 21%

2. Замены слов по смыслу – 10.1%

3. Ошибки ударения – 8.3%

4. Замена слов по оптическому сходству – 8%

5. Пропуски букв – 7.4%

6. Антиципации – 6.4%

7. Спешение оптически сходных букв – 5.5%

8. Реверсии букв и слогов – 5.4%

9. Смешение согласных букв – 4.6%

10. Смешение гласных букв – 4.6%

11. Пропуски слогов – 3.1%

12. Ошибки обозначения границ предложения – 2.9%

13. Пропуски слов – 2.9%

14. Персверации – 2.5%

15. Добавления букв – 2.2%

16. Смешение твердых

17. Аграмматизмы – 1.3%

18. Нарушение правил орфоэпии - 0.9%

19. Пропуски и повторы слов

Дети с дислексией будут отличатся от всех остальных

Для того чтобы сделать заключение о специфическом нарушении чтения. Необходимо проанализировать ряд дополнительных синдромов.

1. Нарушение магноцелюлярной и парвоцелюлярной,

2. Трудности связаные с выбором направления движения глаз

3. Нарушение бификсации цели

4. Скотопический синдром

Излишняя освещенность будет влиять на чтение.

Во время чтения ребенка будут раздражать все имеющиеся вокруг звуки. Для ребенка будет небезразличным фон на котором написан текст. Легче всего читать таким детям на голубом фоне разной интенсивности. Для ребенка немаловажно расстояние между буквами, чем плотнее напечатан текст, тем сложнее его читать.

16.04.13 (ЛК-)

Левина «статья по нарушению письма у младших школьников»

Симерницкая «Феномен зеркальных движений», Левина «»,

Семинович А.В., Симерницкая. – посмотреть.

Выразительность чтения ожжет бытьоценена только в том случае если ребенок овладел чтением целыми словами и словосочетаниями. Оценить чтение ребенка по слогам или …

Это 2 параметра которы…

Классификации нарушения чтения.

Традиционно анализирую дислексию, выделяется практически всеи авторами фонематическая дислексия. Сюда относится:

1. Недоразвитие фонематического восприятия;

2. Недоразвития фонематического анализа и синтеза.

Оптическая дислексия – выражается в трубности цсвоения оптических знаков, а также установление их специфических особенностей, отличающих одну букву от другой. Выделяют 2 подвида:

1. Литеральная оптическая форма – ребенок с трудом узнает букву, обычно буква смешивается с оптически близкими по начертанию буквами. Эти смешиваемые буквы могут находится в слове рядом.

2. Вербальная оптическая дислексия – связана с симультанной организацией графем, которая проявляется в виде неправильной смысловой догадки на уровне слова. «угадывающее чтение»

Мнестическая дислексия – является следствием дифицита в краткосрочной или досгосрочной памяти (зрительной, слуховой, кинестетической). Ребенок долго не может зафиксировать название буквы, из-за плохой ассоциативной связи между … кинестетическими образами букв. Обычно этим делят характерны трудности воспроизведения 5-6 единиц хранения.

Для проверки нужно предложить квази-слова. Для зрительной памяти предлагаются картинки с частотными словами и просим запоминать, что нарисовано. Для кинестетической памяти – под столом сложить из пальцев фигуру и спросить что сложили и попросить повторить.

Семантическая дислексия – проявляется в нарушении понимания прочитанного текста при правильном его прочтении. Возникновение семантической дислексии разными авторами объясняется 2 фактоарми:

1. Трудности звуко – слогового синтеза Ребенку сложно объединять в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, которые ребенком обычно не узнаются.

2. Несформированность грамматических обобщений, а также несформированность грамматически обобщений и недифференцированность отношений …

Следствием несформированности симантических представления. Является игнорирование ребенком связи в предложении, непонимание прочитанного и соответственно прочтение целого предложения как совокупности не связанных друг с другом отдельных слов.

Аграмматическая дислексия – как правило фиксируется у детей с тяжелыми нарушениями речи. Обусловлен лексико-грамматической недостаточностью, несформированностью лексико-морфологические и лексико-синтаксических обобщений.

Психиатр, логопатолог, нейропсихолог, доктор психологических наук, кандидат медицинских наук, вице-президент Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга. Родился в г. Ленинграде в 1949 г. Окончил Лениyградский педиатрический медицинский институт в 1972 г. После окончания заочной аспирантуры по детской психиатрии при кафедре психиатрии ЛПМИ в 1982 г защитил кандидатскую диссертацию на тему: "Дислексия, ее клинико-психологическое изучение при задержках психического развития и олигофрении у детей". На протяжении более 10 лет работал психиатром сначала в Новгородской области, а затем в Ленинградской области. В 1984-1985 работал ассистентом кафедры психопатологии и логопедии в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И.Герцена. С 1985 г. и до момента ее закрытия в 1996 г. работал ассистентом, а затем доцентом кафедры детской психиатрии ФУВ Лениградского педаиатрического медицинского института (сейчас – Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия). Начиная с 1996 г становится научным руководителем НОУ педагогических новаций и технологий, «Учебный центр «Престо»», совмещая эту работу с преподавательской деятельностью в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена, Академии последипломного педагогического образования г.Санкт-Петербурга, Московском городском психолого-педагогическом университете. Область научных исследований: детская психиатрия, логопатология детского возраста, нейропсихология и нейролингвистика детского возраста, коррекционная психология. Изучая нарушения чтения и письма с клинико-психологических позиций, внес существенный вклад в раскрытие механизмов дислексии. Разработал единственную пока в России методику раннего выявления дислексии (МРВД), изданную МЗ СССР в 1982 г. и первую в России стандартизованную методику диагностики дислексии (СМИНЧ). Разработал теорию комплексного медико-психолого-педагогического преодоления дислексии, авторскую методику ее коррекции у школьников и методы профилактики дислексии у дошкольников. Эти материалы легли в основу книги «Дислексия и дисграфия у детей» вышедшую в свет в 1995 г. и в последующих переработанных и дополненных ее переизданиях в 1997 и 2003 гг. С 1983 г. А.Н.Корнев занимался изучением клинико-психологических и нейролингвистических механизмов недоразвития устной речи у детей. Полученные результаты легли в основу книги «Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты» и позволили заложить основы нового научного направления: «логопатология детского возраста». Эта книга была признана лучшей работой 2001 г., а ее автор А.Н.Корнев стал лауреатом премии Министерства науки и технологий Российской федерации по приоритетному направлению «Технологии живых систем». В 2006 г. итогом проведенных исследований стала успешно защищенная им диссертация на тему: «Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи». По вышеперечисленной тематике А.Н.Корневым опубликовано более 80 печатных изданий, в том числе 8 книг и учебно-методических пособий. Результатами работы в качестве научного руководителя НОУ «Учебный центр Престо» стали разработанная под его руководством дошкольная образовательная программа нового поколения «Личность», комплекс коррекционно-развиваающих программ для детей младшего и дошкольного возраста, авторская методика полуглобального обучения чтению, авторская модель психолого-логопедического сопровождения в дошкольных образовательных учреждениях. С 1996 г. А.Н.Корнев преподает на факультете клинической психологии СПбГПМА, а в 2007 г. избран на должность профессора кафедры общей и прикладной психологии этого же факультета.

«3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с. 4. Куинджи Н.Н. Функциональная готовность к школе: ...»

К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь,

2003. – 330 с.

4. Куинджи Н.Н. Функциональная готовность к школе:

ретроспектива и актуальность //Вестник Российской АМН. –

2009. – № 5. – С.33 – 37.

5. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь:

Нейролингвистические исследования. – М.: Изд. центр

"Академия", 2002. – 352 с.

6. Тржесоглава З. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.: Медицина, 1986. –256 с.

7. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред.

И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Московского университета, 1980 – 265 с.

The article examines the causes of difficulties and disorders when forming reading and writing skills of primary school children. Main biological and social factors engendering mentioned difficulties and disorders are also specified in the article.

Keywords: difficulties and disorders when forming reading and writing skills, primary school children, dysgraphia, dyslexia, dysorfographia.

Отримано 25.2.2012 УДК 376.37 (075.8) С.А. Демиденко

УДОСКОНАЛЕННЯ ЛЕКСИКИ ЕМОЦІЙ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ

КЛАСІВ СПЕЦІАЛЬНИХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ ДЛЯ

ДІТЕЙ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ НА

УРОКАХ ПОЗАКЛАСНОГО ЧИТАННЯ

У статті показані організація і результати дослідження лексики емоцій молодших школярів, які мають порушення мовлення і напрямки корекційно-педагогічної роботи з її удосконалення. Показані можливості використання результатів дослідження в практиці навчання російській мові учнів початкових класів шкіл для дітей з тяжкими порушеннями мовлення.

© Демиденко С.А.

Корекційна педагогіка і психологія Ключові слова: лексика емоцій, позакласне читання, учні з тяжкими порушеннями мовлення, спеціальна методика навчання мови.

В статье представлены организация и результаты исследования лексики эмоций младших школьников, имеющих нарушения речи и направления коррекционно-педагогической работы по нё совершенствованию. Показаны возможности использования результатов исследования в практике обучения русскому языку учащихся начальных классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Ключевые слова: лексика эмоций, внеклассное чтение, учащиеся с тяжелыми нарушениями речи, специальная методика обучения языку.

В настоящее время в методике обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи весьма актуальным остается вопрос об эффективном сочетании логопедического подхода и возможностей заимствования приемов, способов обучения, видов упражнений и т.д., которыми располагает методика обучения русскому языку массовой школы.

Данный вопрос остро стоял перед специальной методикой обучения русскому языку еще в 80-е года XX века. К.В. Комаров, 1982, отмечал тот факт, что "у логопедии как науки обнаружилось отсутствие именно тех методов и приемов, в которых нуждается школьный процесс развития и обучения языку как предмету". Несомненно, логопедия, как наука динамично развивающаяся, постоянно обогащаясь новыми теоретическими и практическими знаниями, оказывает влияние на содержание, приемы и способы педагогической работы, направленной на усвоение детьми с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР) материала по предмету "Русский язык".

На примере обновления содержания уроков внеклассного чтения продемонстрируем единство "логопедического" и "методического" подходов в коррекции речи и овладении детьми с ТНР программными знаниями и умениями по курсу "Русский язык".

Внеклассное чтение – организованное школой, библиотеками, родителями самостоятельное чтение книг, журналов, газет и др., не предусмотренных программой по русскому языку и литературе . Для педагогического руководства внеклассным чтением предусмотрены специальные уроки. Целью уроков внеклассного чтения является овладение системой знаний и умений, определенных программой обучения русскому языку учащихся с ТНР, как основой формирования читательской самостоятельности. Одним из важнейших требованием программы обучения русскому языку в школе для детей с ТНР является овладения умениями понимать настроение, чувства, описываемые в К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології тексе, давать оценку поступкам действующих лиц, сравнивать поступки героев текста с поступками людей в реальной жизни.

Такое пристальное внимание к пониманию эмоциональной составляющей текстов не случайно, так как наибольшую, особую трудность понимания и использования в речи детьми с ТНР представляет лексика, отражающая эмоции, переживания человека.

Н.Д. Кривовязова отмечает, что:

Дети с ТНР понимают характер персонажей, но глубина их осмысления недостаточна;

Не все черты характера попадают в поле зрения, выделяются наиболее яркие;

Возможность наличия разных черт у одного человека исключается.

Персонажи относятся к разряду только "плохих" или только "хороших" .

Проводимые нами исследования состояния лексики эмоций младших школьников с нарушениями речи также констатировали подобные трудности понимания и выражения эмоций и указывали на необходимость организации целенаправленной работы по совершенствованию данного вида абстрактной лексики.

Лексическая система с экспрессивно-стилистической точки зрения представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики. В научнометодической литературе существуют различные точки зрения на процесс развития и формирования эмоционально-экспрессивной лексики, на вопросы классификации данной лексики, неоднозначность в понимании места и роли эмоционально-экспрессивного в значении слова.

Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъектного отношения человека к предмету высказывания, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации, наиболее ярко выражает симпатии и антипатии. Лексика эмоций, являясь составной частью лексической системы русского языка, сама представляет собой суперпарадигму, т.е.

систему парадигм. Лексика эмоций отличается многообразием выражения семантических отношений и разнообразием грамматического оформления .

Вербализация эмоциональных состояний формирует эмоциональную компетентность. Чем свободнее человек ориентируется в мире эмоций, чем больше оттенков эмоциональных состояний он знает и может их выразить вербально (словесно) и невербально (жестом, мимикой, позой), тем более адекватной будет его реакция на Корекційна педагогіка і психологія явления действительности, тем выше будет его коммуникативная культура, которая в свою очередь, является компонентом культуры личности.

С целью изучения понимания лексики эмоций мы использовали 3 серии заданий. Для анализов результатов исследования были определены уровни успешности выполнения заданий отдельно по трем сериям (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий уровни.

В первой серии используется техника ассоциативного эксперимента с целью выявления уровня организации семантических полей слов лексики эмоций.

Вторая серия содержит задания на подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов к словам лексики эмоций с целью определения "перифрастических возможностей" в пользовании словарем эмоций.

Третья серия направлена на изучение возможностей использования словаря эмоций в связной речи учащихся.

Учащимся предложено составить:

Предложения по картинкам с использованием слов лексики эмоций

Рассказы по представлениям на заданные темы. Темы определены в соответствии с различным эмоциональным содержанием.

Анализ результатов, полученных в трех сериях заданий исследования позволяет выявить особенности словаря эмоциональных состояний младших школьников с нарушениями речи.

Словарь эмоций младших школьников с ТНР качественно и количественно неполноценен. Большинство учащихся в активном словаре эмоций не имеют прилагательных, причастий и наречий, обозначающих эмоциональные состояния. Используют, в основном, номинативную и предикативную лексику.

Семантическое поле лексики эмоций сформировано недостаточно, не совершенно. Немногочисленные, полученные в ходе экспериментального исследования ассоциативные пары построены, преимущественно, по типу синтагматических связей. В ответах присутствуют случайные ассоциации, распространенные, в основном, у детей 5-6 лет.

Наблюдаются ошибки в фонетическом оформлении, неточное семантическое употребление слов лексики эмоций. В речи младших школьников с ТНР нарушены процессы словообразования и словоизменения, в целом, и в эмоциональной лексике в том числе (ошибки в образовании и употреблении однокоренных слов). Учащиеся затрудняются в подборе синонимов и антонимов к словам лексики К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології эмоций. Образуя антонимы, не используют новые слова, а добавляют частицу не.

Характерны трудности в использовании слов лексики эмоций в связном высказывании: предложения со словами лексики эмоций в речи заменяют словосочетаниями; слова лексики эмоций используют часто неадекватно; в рассказе допускают искажение смысла эмоционально-содержащей ситуаций.

Младшие школьники с нарушениями речи в каждой из трех серий заданий продемонстрировали уровень успешности ниже среднего, следовательно, можно определить уровень системной организации лексики эмоций младших школьников с нарушениями речи как ниже среднего.

Результаты экспериментального исследования позволяют обозначить условия, необходимые для формирования словаря эмоциональных состояний учащихся с нарушениями речи:

1. Самостоятельно отставание в овладении словарем эмоций преодолено быть не может, формирование словаря эмоциональных состояний учащихся с ТНР требует педагогического руководства.

2. Совершенствование лексики эмоций предполагает развитие ее системности по различным признакам.

3. Работа по формированию словаря эмоциональных состояний детей с нарушениями речи должна проводиться на основе развития понимания эмоциональных состояний, лексики эмоций и моделирования эмоционально содержащих ситуаций.

Нами была разработано и апробировано содержание коррекционнопедагогической работы по совершенствованию лексики эмоций младших школьников с нарушениями речи.

В соответствии с поставленной целью – совершенствование лексики эмоций, учитывая принципы развития системности языка, основные принципы изучения и коррекции нарушений речи (системный принцип, принцип доступности, постепенности, взаимосвязи речи и других психических процессов, деятельностный, научный подходы), общедидактические и специфические принципы обучения детей с нарушениями речи, определены задачи обучения:

Уточнение значений, имеющихся у детей слов лексики эмоций;

Развитие лексической системности по различным признакам:

семантическим, словообразовательным, грамматическим:

Формирование синтагматических связей (актуализация слов лексики эмоций в связном высказывании);

Развитие коммуникативной компетенции.

Корекційна педагогіка і психологія

Отбор лексического материала (слов лексики эмоций) осуществлялся на основе: шкалы эмоций К.Изарда (модификация С.И.Калинина); алфавита эмоций, представленного Л.Г.Бабенко;

перечня вербализированных позитивных и негативных эмоций .

Лексический материал (слова, словосочетания, предложения, тексты) – вербализация эмоций по 7 модальностям (радость, интерес, удивление, печаль, гнев, страх, отвращение).

Последовательность усвоения лексического материала определена степенью сложности понимания эмоциональных состояний учащимися с ТНР, выявленного нами ранее, наименее успешно понимаемые эмоции завершают процесс обучения. Последовательность изучения: вербализация эмоций радости, гнева, грусти, страха, отвращения, интереса, удивления.

1. Совершенствование лексической системности по словообразовательным моделям (обогащение словаря эмоций путем образования родственных слов различных частей речи, семантизация слов словообразовательным путем).

2. Формирование лексической системности по семантическому признаку (классификация слов на основе различных семантических признаков – соотнесение значения слова с различными лексикосемантическими группами эмотивной лексики, развитие парадигматических связей – развитие антонимии, синонимии).

3. Развитие синтагматических связей - употребление слов лексики эмоций в словосочетаниях и предложениях.

4. Закрепление словаря эмоций в связном высказывании – анализ текста, составление рассказов.

Анализ функционирования лексики эмоций в художественном произведении – составная часть общего анализа художественного текста по фактическому содержанию.

Анализ функционирования лексики эмоций в художественном тексте осуществляется по трем направлениям:

a. Эмотивные смыслы в структуре образа персонажа (диктальные), опрокинуты в действительный мир человеческих эмоций.

Совокупность их в тексте – своеобразное динамическое множество, изменяющееся по мере развития сюжета, отражающее внутренний мир персонажа в различных обстоятельствах, в отношении с другими персонажами.

b. Эмотивные смыслы в структуре образа автора. Автор К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології обнаруживает свои симпатии, антипатии и прочие эмотивно-модусные квалификации изображенного мира в условиях разных типов речи (как в монологической, так и диалогической), образуя экспрессивный контекст произведения.

c. Эмотивные смыслы, наведенные в сознании читателя содержанием текста. Психологические эксперименты, направленные на исследование смыслового восприятия текста, подтверждают, что читатель воспринимает текст концептуально, в его смысловой целостности (А.А.Брудный, Р.И.Павиленис, Р. Титоне). Эмотивные смыслы воспринимаются целостно в первую очередь под влиянием эмоциональной тональности текста. Эмоциональная тональность текста воспринимается индивидуально.

5. Актуализация словаря эмоций в ситуации общения.

Представим конспект урока внеклассного чтения, используя разработанное и апробированное нами на логопедических занятиях содержания коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций учащихся с нарушениями речи.

В нашей работе мы руководствовались следующими принципами организации уроков внеклассного чтения:

Подготовленность учащихся к урокам;

Предельная самостоятельность школьников на самих уроках;

Повышенный эмоциональный фон урока, или как пишет А.К. Аксенова "праздничность уроков" .

Тема урока внеклассного чтения: Творчество Л.Н. Толстого – рассказ "Акула" Цель: формировать интерес учащихся с ТНР к чтению

Задачи:

Образовательные: совершенствовать навыки чтения, практические умения работы с текстом (при чтении, пересказе, рассказывании ученики тренируются в умении переводить знаки препинания в соответствии с их значением в интонационное оформление);

Коррекционно-развивающие: обогащение словаря учащихся словами лексики эмоций через формирование умений находить в тексте слова, характеризующие героя, давать оценку поступкам действующих лиц, сравнивать поступки героев текста с поступками людей в реальной жизни;

Воспитательные: формировать интерес к творчеству классиков мировой художественной литературы.

Оборудование: книги с рассказом Л.Н. Толстого "Акула", иллюстрации к рассказу разных авторов, мультимедийное оборудование, слайды к уроку, рисунки детей.

Корекційна педагогіка і психологія План – конспект урока

1. Организационный момент.

Прочитайте хором слова на доске:

"Всем полезно чтение "про себя" и вслух.

Книга - самый лучший, Самый верный друг!"

2. Объявление темы урока.

Учитель: Посмотрите иллюстрации к книге и скажите о каком художественном произведении пойдет речь?

3. Подготовительная работа к чтению произведения.

Учитель: Сейчас мы вспомним как готовились к уроку.

Дети: Прочитали рассказ Л.Н. Толстого "Акула".

Учитель: О каком страшном хищнике вам захотелось побольше узнать? Удалось ли вам найти интересные сведения об этом морском чудовище? Кто вам помогал? (ответы детей).

Учитель: Послушайте, ребята из нашего класса приготовили рассказы об акуле.

Учитель обобщает: Почти во всех морях и океанах нашей планеты водятся страшные рыбы, называемые акулами. Это самые древние рыбы на Земле. Акула рыба прожорливая и хищная. Они целой стаей плывут за кораблями и ждут, не упадет ли в море человек, но если такого не случается, то с большим удовольствием пожирают то, что люди выбрасывают в воду. Они глотают все подряд, даже пустые бутылки, консервные банки и всякий хлам. Белая акула - самая опасная, свирепая и сильная из всех акул. Ее называют “белая смерть”. Если ее поставить на хвост, то кончиком носа она достанет до четвертого этажа. У акул есть специальный мешок, нечто вроде запасного желудка, где пища может храниться целый месяц и не портиться.

Ученые пока не знают, как это происходит. Зубы у акулы крупные, очень острые. Они расположены в пять рядов, а у некоторых видов и в семь рядов. Если акула поломает зуб, на его месте вырастает другой и так шесть раз в течение всей жизни (по материалам сайта www.festival.

Учитель: Почему Лев Николаевич Толстой написал морскую историю, что нового мы узнали о биографии великого русского писателя.

Дети: Мы узнали о том, что Л.Н. Толстой участвовал в обороне Севастополя во время Крымской войны 1834-1835гг. Он сражался бок о бок с моряками, в период затишья слышал от них немало морских историй.

Словарная работа (слова на доске): артиллерист, палуба, якорь, парус, купальня.

К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології Учитель: Еще раз внимательно послушаем рассказ и ответим на вопрос: "Почему мальчики попали в опасную ситуацию?"

4. Чтение рассказа учителем.

5. Беседа по фактическому содержанию текста с использованием выборочного чтения:

Ответы на вопрос учителя.

Словарная работа, уточняющая понимание фраз: стоял на якоре, точно из топленой печки, в парусе устроили купальню, плавать наперегонки, открытое море, тихий ропот.

6. Анализ эмоционального контекста произведения.

Учитель: На доске план рассказа:

1. Купание.

2. Смертельная опасность.

3. Спасение.

Прочтите первую часть рассказа, определите настроение, которое передает автор?

Дети: настроение покоя, (умиротворенное, безмятежное – на доске).

Учитель: Настроение покоя мы можем назвать так умиротворенное, безмятежное настроение. (Семантизацию слов учитель проводит по словообразовательному признаку).

Дети: прекрасный день, свежий ветер, топленая печка Учитель: Прочтите вторую часть рассказа. Как она называется?

Какие чувства, эмоции вы испытываете? Как это передает автор?

Дети: страх, ужас, бессилие окружающих, сострадание отцу. Автор использует много восклицательных предложений: "Акула! Назад!

Вернитесь!". Слова и выражения: морское чудовище, пронзительный визг, замерли от страха. Бессилие людей перед чудовищем автор описывает так: "Матросы спустили лодку, бросились в нее и, сгибая весла, понеслись что было силы к мальчикам; но они были еще далеко от них, когда акула уже была не дальше двадцати шагов".

Учитель: Как называется третья часть рассказа, почему? Кто спас мальчиков?

Как менялись эмоции людей? Как Л.Н. Толстой описывает их. Как вы понимаете "тихий ропот, ропот стал сильнее, громкий, радостный крик"?

Учитель, обобщая: Какие эмоции и чувства вызывает произведение?

Дети: Сострадание отцу, он едва не потерял сына.

Страх - когда акула погналась за мальчиками.

Радость - за счастливое спасение мальчиков.

Корекційна педагогіка і психологія Анализ эмотивных смыслов в структуре образа персонажа - отцаартиллериста.

Учитель: Кто главный герой произведения? Как мы можем охарактеризовать отца мальчика?

Дети: Мы можем назвать его любящий отец.

Учитель: В каких обстоятельствах проявляются эти качества? На основании чего вы так решили?

Дети: Когда мальчики плыли, отец мальчика стоял и любовался на своего сынишку.

Отец-артиллерист - так же решительный человек.

Отец выстрелил из пушки, целясь в акулу, когда все стояли, замерев от ужаса. Он совершил решительный поступок. Отец понимал, что может попасть в мальчиков, но сделал тяжелый, единственный выбор.

(Анализ эмотивных смыслов в структуре образа автора).

Дети: Старый артиллерист любовался на сынишку.

Поддерживал его криками: "Не выдавай! Понатужься!" Страх за жизнь своего сына автор описывает словами "белый как полотно", "визг как будто разбудил артиллериста" (от страха за жизнь детей он оцепенел), "артиллерист упал подле пушки и закрыл лицо руками", только после того, как услышал радостные крики он "открыл глаза, поднялся и посмотрел на море".

Учитель: Л.Н. Толстов силой слова нарисовал портрет отцаартиллериста. Он немолод, немногословен, суров, не дает волю чувствам, представляется строгим, с военной выправкой, человек, принимать трудные решения, брать ответственность на себя.

7. Обобщение по произведению.

Учитель: Чему учит рассказ Л.Н. Толстого? (Ответы детей:

"Мальчики не думали об опасности, которая может их подстерегать в открытом море и попали в очень тяжелую ситуацию", "Отец мальчика, спасая своего сына, был вынужден принимать трудное решение – целясь в акулу, он мог попасть в сына" и т. д) Учитель обобщает: Необдуманные, безрассудные поступки могут привести к беде. Мы должны думать о последствиях, совершаемых нами поступков, беречь себя и наших родных и близких, которые очень за нас волнуются и нас любят.

Совершали ли вы когда-нибудь поступки, которые могли привести к опасности? Как вели себя взрослые? Как помогло произведение Л.Н. Толстого по-иному взглянуть на некоторые поступки?

8. Итог урока. Расскажите, какие чувства отражены в рисунках, которые вы нарисовали к рассказу Л.Н. Толстого "Акула".

К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології Таким образом, мы считаем, что включение работы по совершенствованию лексики эмоций (апробированной нами на логопедических занятиях) в уроки внеклассного чтения способствует совершенствованию системы школьного обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи, которая по определению К.В. Комарова "преследует цель: корригируя, формируя и развивая речь детей, обеспечить усвоение ими материала по предмету "русский язык".

Список використаних джерел

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М.: Владос, 2002. – 320 с.

2. Бабенко, Л.Г. Русская эмотивная лексика как функциональная система: 10.02.01: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра филолог.

наук/ Л.Г.Бабенко; Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. – Свердловск, 1990. – 31 с.

3. Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1982. – 159 с.

4. Кривовязова, Н.Д. Обучение русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи: учебн. пособие для студентов Н.Д. Кривовязова. – Минск: Зорны верасень, 2007. – 215 с.

5. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Просвещение,1988.- 240с.

–  –  –

ВИКОРИСТАННЯ ІГРОВИХ МЕТОДІВ ТА ПРИЙОМІВ НА

УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В МОЛОДШИХ КЛАСАХ

СПЕЦІАЛЬНОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ ДЛЯ ДІТЕЙ ІЗ ТПМ У статті показано доцільність використання ігрових методів та прийомів роботи під час вивчення розділу „Будова слова” на уроках української мови в молодших класах спеціальних загальноосвітніх шкіл для дітей із тяжкими порушеннями мовлення.

Ключові слова: молодші школярі, тяжкі порушення мовлення, © Дмитрієва І.В., Гриненко О.М. победы. Конкурс сочинений к 65-летию Дня Победы. Литературная премия им. Н. Задорнова - М....»

«Микроскоп Bresser JUNIOR USB Руководство по эксплуатации Внимание! Риск для ребенка! Иногда это устройство требует применения инструментов с острыми краями. Храните устройство, принадлежности и инструменты в недоступном для детей месте. Суще...»

«О.А. Кострова Самарский педагогический университет Прагматический контекст и импликативный смысл вежливого высказывания В статье рассматриваются различные типы прагматического контекста и их влияние на создание национально специфического импликативного смысла высказывания в различных культурах...»

«737 Современный образ педагога и педагогического коллектива ДОО Максимова Наталья Геннадьевна, Горбенко Диана Сергеевна ЧОУ Школа Творчество г. Самара Ключевые слова: Детский сад, методическая работа, коллектив, модель образования, педагог Аннотация. В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в националь...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

В какой бы школе ни работал психолог - в массовой или специальной для детей с теми или иными отклонениями в развитии, он обязательно сталкивается с явлениями школьной неуспеваемости. В частности, в его практике встречаются дети с нарушениями письменной речи. И педагоги, и психологи в этом случае, как правило, не оставляют детей без внимания и стараются им помочь, но делают это не всегда адекватно, что не приводит к положительным сдвигам. Такие дети, по мнению автора, нуждаются в специализированной помощи, причем не только педагогической, но и медицинской. В связи с этим перед практическим психологом встает профессиональная задача выявления детей со специфическими нарушениями чтения (дислексией) и специфическими нарушениями письма (дисграфией).
Данное издание поможет психологу успешно справиться с поставленной задачей. Правда, не совсем понятно, почему оно вышло в серии «Детская психология», так как предназначено оно, как это следует из аннотации, прежде всего педагогам, детским психиатрам и невропатологам. Что касается психологов, то их задача, с одной стороны, весьма скромная, а с другой - очень важная: не пройти мимо данного нарушения и постараться убедить родителей ребенка в необходимости его всестороннего обследования с последующей медицинской и педагогической коррекцией.
В этой связи хочется обратить внимание психологов на приводимые автором методики исследования письменной речи детей, в том числе методику раннего выявления дислексии. Последнюю целесообразно использовать при определении психологической готовности ребенка к обучению в школе.
Практическая направленность издания отнюдь не означает легкого и быстрого чтения. Эта книга, которая выходит уже третьим изданием, является обобщением более чем 20-летнего изучения проблемы и рассчитана на подготовленного читателя, знакомого с явлениями дислексии и дисграфии. Ее главная особенность - комплексный медицинский и психолого-педагогический подход к анализу нарушений письменной речи, что, по-видимому, отражает и уровень знаний об этих явлениях, и их сложность.
Автор обращает внимание на то, что в основе дислексий и дисграфий лежат как органические, так и функциональные нарушения нервной системы, а также неадекватные условия обучения и воспитания (так называемые дидактогенные факторы). Потому и методы диагностики и исправления данных недостатков должны быть комплексными и включать в себя, наряду с собственно педагогическими, и медикаментозные средства. По прочтении книги становится понятным, что необходимость участия психолога в коррекционной работе несомненна, но речь может идти именно об участии, так как психолого-педагогические методы воздействия явно недостаточны.
Это - одна из тех книг, которые не требуются психологу в его ежедневной практической работе (исключение составляют психологи, занятые изучением аномального детства), но их полезно иметь на своей книжной полке, с тем чтобы в нужный момент получить недостающую информацию.

Марина СТЕПАНОВА

Статья опубликована при поддержке компании "La Redoute". Интернет-магазин компании предлагает женскую, мужскую и детскую одежду эксклюзивных брендов по выгодной цене. В наличии имеются большие размеры. Новая коллекция осень-зима 2014 включает в себя большой выбор юбок - длинная зелёная юбка , юбка с волнами, из вышитого тюля, с рисунком и другие. Посмотреть полный каталог одежды, цены и сделать заказ Вы сможете на сайте, который располагается по адресу: http://www.laredoute.ru/.